构建语文思考力课堂

      语文课，常被批评为少慢差废，仿佛老师讲与不讲，讲多讲少，学生听与不听，听多听少都一样。义务教育《语文课程标准》明确指出：语文课程“应特别关注汉语言文字的特点对学生识字写字、阅读、写作、口语交际和思维发展等方面的影响”，“在发展语言能力的同时，发展思维能力，学习科学的思想方法”。从根本上说，在语文课堂上对学生思考力的培养重视不够是一个比较普遍的问题。

      思考力是对事物本质的一种探究与认知能力，包含发现力、批判力、解决力等，参与、支配着人的一切智力活动，是语文学科素养的重要组成部分，义务教育阶段是思考力培养的关键阶段，下面从三个方面谈一谈语文思考力课堂的实施策略。

 在境中思

      境指情境。在境中思，情境任务驱动学生在某种具体情境中更好地进行文本阅读，进行语言的体味揣摩，从而引起学生兴趣,帮助学生拓宽思路，培养思考力。教师要善于创设与学生生活环境、知识背景密切相关的，学生感兴趣的学习情境，让学生在阅读、思考、探究、交流、归纳、运用、反思等活动中逐步体会知识的产生、形成与发展的过程，感受语言的美，获得积极的情感体验，学生在情境中获得积极的情绪与持续的动力，愉悦感转化为内驱力，提高思考力。

      以《诫子书》教学为例，第二个环节是情境再现——品悟《诫子书》。

      在这里创设了三个情境：

     假如你是八岁的诸葛瞻，读到这封家书后，你会对哪个字有深刻的领悟或者问父亲怎样的问题呢？

     假如你是二十岁的诸葛瞻，在自己的加冠礼上，展读父亲留下的家书，你又会有怎样的领悟或者问父亲怎样的问题呢？

      假如你是三十七岁的诸葛瞻，在接到邓艾的招降书时，再读《诫子书》又会和父亲或者和自己，有怎样的心灵对话呢？

       创设情境的目的，是拉近学生与经典之间的距离，在具体情境中感受诸葛瞻成长历程中父亲殷殷教诲的作用，由浅入深理解“静”“志”“学”“才”等的含义及关系。深入体会诸葛亮的教子智慧和爱子深情。这里的情境创设考虑到学生实际，力图沿着学生真实的思维发展去唤起学生的领悟，突出了层次性。八岁的时候，对全文理解不到太深刻，但可以对某一个字有直观的认识，静、俭、志、学、才、驰、悲、成……结合文本谈认识，也就不断向着文意更深处漫溯，例如“静”，学生会迅速找到文中提到“静”的三处语句，教师引导“还有哪些地方没有提静也是在强调静呢？”学生找到了“淡泊”“淫慢”“险躁”几处，结合自己生活去理解，就明白了这都是在强调宁静专一的重要。再如一“学”字，在第三句出现四次，句句说“学”，又句句不同。可以引导学生去理解。“悲”字是文中为数不多极富感情色彩的词，可以让学生领会“谁悲”“为何而悲”。这样的一个“悟”的过程，拎出的字与字之间并不是孤立的，是不断向着其它文字延伸的，延伸的长度与厚度，基于学生真实思考。

      在这个基础上给学生链接资料，提供支架，去揣摩在诸葛瞻二十岁的加冠礼上，他会怎样想，怎样问。

      漫漫长夜，一盏孤灯，每一个秉烛夜读的晚上，父亲的谆谆教诲都在耳畔，那是无声的陪伴，那是最深情的守望。

      这里的悟，是对父亲家书更深层的理解，是对八岁时不明白的问题答案的探寻。希望在这个环节，学生可以畅所欲言，发现字与字之间的联系，那种联系，其实是父亲一层又一层的叮咛，“静”与“学”、“静”与“学”“才”，“志”与“静“学”“才”，“驰”与“悲”，“驰”与“学”……如果这里学生能畅所欲言，将是一个很精彩的环节，将用语言和思维，还原一张网，密密地，都是诸葛亮对儿子的谆谆教诲与殷切期望。

       前两个情境顺利结束，第三情境会水到渠成，教师提示语营造氛围：

       诸葛瞻带着父亲的殷殷嘱托，严词拒绝了邓艾的招降，斩了邓艾的招降使者，和儿子诸葛尚，在绵竹之战中双双阵亡。诸葛瞻战死时年仅37岁，他的儿子子诸葛尚年仅17岁，后人感慨他们的忠义，修建了诸葛双忠祠来纪念他们。再想到诸葛亮54岁病死军中，诸葛一家三代忠烈，可谓竭忠尽智。

      年与时驰，岁与日去，请你悟一悟，37岁的诸葛瞻，面对邓艾的诱降，又会与父亲有怎样的心灵对话呢？

      这样的情境，首先调动起学生的想象力，想象在不同时期不同处境下，诸葛瞻对父亲家书的理解领悟，枯燥的说教有了温度，激发了学生思考的兴趣。其次，学生在学习过程中真思真悟，前后比较，辩证思考，提升了思考的深度和广度。

 在疑中思

      思考从质疑开始。苏霍姆林斯基说：“在人的心灵深处都有一种根深蒂固的需要，这就是希望自己是一个发现者、研究者、探索者。”

     语文思考力课堂应具备三种意识：学生提出问题的意识，教师盘点问题的意识，师生探究问题的意识。挖掘难点,探究思维,培养学生解决问题能力。在新课程改革下的语文探究式学习中，教师更要善于捉住疑难点，引导学生探究性思维，让学生去发现和探究疑难、突破疑难。

整堂课以问题的提出与解决为主线来展开。可以是教师提出问题，也可以是学生提出问题，教师迅速分析，找到最具代表性的问题。问题要合理设置，注意问题的质量，由知识性问题转向思考性问题，尽量减少是或非的简单问题，增加需要综合想象、判断、评价、推理等复杂思维活动的高水平问题；同时注重问题的系统持续性。问题成为学生不断思考的动力。

       学习《蜀道难》，想在多方面培养学生的鉴赏诗歌的能力，设计了一个主问题“蜀道难在何处？李白是怎样表现出蜀道之难的？”让学生自选角度，如一个字一个词，一个意象，一种手法，一种情感都可以，必须有自己的联想和感悟。在主问题引领下，学生既有明确的思考方向又有开阔的思维空间，把自己的感悟和阅读全部调动起来。

       学习《雨的四季》，一位同学提出这样一个问题:为什么作者说只有在雨中我才感到这世界是活的，感到欢笑和泪水？

        这个问题是一个可以点亮全篇的好问题。

       教师提示学生到前文中寻找答案，学生在春雨中，找到这样的句子:

      “每一棵树仿佛都睁开特别明亮的眼睛，树枝的手臂也顿时柔软了，而那萌发的叶子，简直就起伏着一层绿茵茵的波浪。水珠子从花苞里滴下来，比少女的眼泪还娇媚。”“整个大地是美丽的，小草像复苏的蚯蚓一样翻动，发出一种春天才能听到的沙沙声。”

       在夏雨中，找到这个段落:“如果说，春雨给大地披上美丽的衣裳，而经过几场夏天的透雨的浇灌，大地就以自己的丰满而展示它全部的诱惑了。一切都毫不掩饰地敞开了。花朵怒放着，树叶鼓着浆汁，数不清的杂草争先恐后地成长……”

       春雨和夏雨的活力跃然纸上，秋雨呢，没有春的萌发和夏的蓬勃，为什么在秋雨和冬雨也会感到世界是活的呢？

       秋雨让人冷静与沉思，这种活是灵魂深处的活，冬雨则自有别样的温暖，结合生活体验思考，学生有了更深刻的理解。

      有梯度的问题使思考更为严密。如《散步》设计的问题链：

      1.用一个字概括这篇文章，你会选择什么字？结合文本具体内容说一下理由。

        爱、和、美、家、担、背、春

      2.请你把这些字中的任意两个放到一起，你会怎样选择？结合文本深入思考说一下选择的理由。

             爱、家

             背、家

             爱、担、美

             ……

      3.把这些字连起来写一段话，表达你阅读后的感受，你会怎样写？可以打乱顺序，表意要清晰完整。

        在辩中思

       辩：展开深刻辩论。思考力课堂将“辩论”视为培养学生品行和深化思维能力的重要手段。思考力课堂之“辩”是建立在独立思考基础上来展开的。可以先在小组内发表自己的见解，小组内展开辩论，也可在全班内以个人或代表小组的方式表达观点，展开辩论。

      以《诫子书》为例，学生的问题推进思考，梳理回顾学生的思维发展脉络，

      学生问题回顾：

      1.为什么诸葛亮对他儿子有这么高的要求？

      2.诸葛亮写信时为什么不写他为不能好好照顾儿子而感到愧疚呢？为什么不说一些关心儿子的话，反而强调儿子做君子？

      3.为什么诸葛亮一定要告诫自己的儿子做一个君子呢？

      可以看到，学生普遍关注的是父亲对儿子生活中的陪伴照顾，而这与诸葛亮《诫子书》表现的“父爱”似乎就有了矛盾。抓住这个矛盾点，设计一个小辩论：

      诸葛亮这个父亲合格吗？

      通过辩论，深入理解诸葛亮的教子智慧与爱子深情。

      他教给儿子的，是修身成人的根本道理，让他在大是大非问题上保持清醒的头脑；他的儿子，在不断的学习领悟成长中成为一个“富贵不能淫，贫贱不能移，威武不能屈”的“大丈夫”。

      最后引导学生结合文本思考，诸葛亮是一位怎样的父亲？此处要注意，除了爱，还有智慧，它不仅告诉儿子要成为什么样的人，还告诉他怎样成为这样的人。

      如果让你在最后补上最重要的一个字，你会用哪个字呢？

      例如“爱”：“父母之爱子，则为之计深远。”

      至此，在辩论中完成思考的递推。

      总之，语文思考力课堂做到在境中思，情境有实度；在问中思，问题有梯度；在辩中思，争辩有力度；实现思考有深度，学习有效度。