1.借“下水文”搭架子，仿创结合让思维更有序
低年级的孩子具象思维能力比较强，而逻辑思维比较弱，思维的条理性、序列性也比较差，再加上识字量少、词汇量少，写话自然捉襟见肘。问题的提示就是导向学生思维的序列性，让写话言之有序。因此，教学中关注思维的序列性，为写话教学量身定制教师“下水文”显得尤为重要。比如，统编教材二年级下册第四单元的看图写话，四幅图内容结构相似，可以把第一幅图作为范例来讲故事。 这是美好的一天，你看——（课件：擦出太阳）阳光明媚，白云朵朵。小虫子摇摇摆摆地从草丛里钻出来，小蝴蝶呢？——（学生看课件说）还有小蚂蚁呢？——（学生看课件说）

　　突然，它们发现了“大家伙”（课件：蛋壳），就好奇地左看看右看看，这个“大家伙”——圆乎乎的、白白的东西，敲一敲还会“咔咔”响，这么奇怪的东西可以用来做什么呢？
　　小蚂蚁想：要是能变成一个跷跷板，那该多好玩呀！毛毛虫连连点头：“哇！真是个好主意！”说干就干，它们一起把蛋壳翻了个身，在顶上放了一块长长的木板，用胶水粘得牢牢的。跷跷板就做好啦！
　　小蚂蚁迫不及待地爬了上去，木板便慢慢地落下来，毛毛虫赶紧也扭动身子向上爬，才坐下，木板便“啪”的一声落到地上。小蝴蝶连忙帮它们调整好位置，跷跷板便一上一下地荡起来了。小蝴蝶飞来飞去，扇着翅膀喊：“加油！加油！”它们玩得不亦乐乎，都说：“蛋壳跷跷板真是太好玩啦！”

配合课件，生动的故事调动了学生的兴趣，然后教师在与学生交流中提取故事支架：毛毛虫、蚂蚁、蝴蝶看到蛋壳怎么想？怎么变？怎么玩？怎么说？进而运用这个支架师生合作一起讲第二幅图，第三幅和第四幅让同桌合作说，活用支架。最后，教师布置学生自制绘本，内化支架，通过师生评议，强化支架，让学生“易于写话”“乐于写话”。此类例文属于“引路文”，教师写的时候就要对本节课要教给学生的写话模型了如指掌，并预判学生可能会出现的分歧，提前做好预设。这类“下水文”可能是原创，也可能是根据需要改编，发挥的是“思维的支架”作用并非“语言的模板”，是帮助学生构建写话的结构模型，不能成为细致入微的言语模板，教师在教学中既要立足例文又要跳出例文。有了这样的写话结构模型，能力弱的学生也能写完整、通顺，而能力强的学生则可以创造出更多的精彩。由于低年级的写话内容大多故事性比较强，教师可以采用这样的方式进行思维序列性训练，构建写话模式，发展思维形成能力。

   2. 借“下水文”找梯子，仿创交融培养发散性思维
　　到了小学中年级，学生的抽象逻辑思维开始发展，观察力迅速提升，观察的目的性、持续性、细致性和概括性有较大的进步，在低年级“言之有序”的基础上能够“言之有物”。施茂枝教授曾提出中年级的观察序列作文教学模式，创造性地运用导“甲”度“乙”策略，即在“引领观察，点拨表达”中指导观察和口头表达甲物，在“迁移方法，观察表达”中让学生独立观察和书面表达乙物，有效促进学生发散性思维的发展，有利于其形成相对稳定的写作思维方法，避免“千篇一律”的局面。那么从“导甲”到“度乙”，这两者之间最重要的连接点就是教师的“下水文”。此类“下水文”区别于一般性的观察作文，是教师根据本节课中的特定程序和特殊需要，针对本次习作精心写成的专属文本，它不仅让学生易于动笔，更不会限制其创造性，甚至会推动其进行创造。以三年级下册第一单元《我的植物朋友》的观察为例，教师先引导学生观察熟悉的凤凰花（当然可根据实际选择学生熟悉的植物），点拨渗透观察的顺序和方法；第二环节出示教师“下水文”，对照观察，提炼方法，归整思路；最后出示三角梅或其他植物，让学生自主观察，迁移方法。这样的“下水文”区别于书中的范文，它更有针对性、更具亲和力，是前面观察方法的归整、领悟、提升，是学生在观察过程中经历从分析到综合，从综合再到分析的过程，习得的是观察的方法。如果说第一环节学生获得的方法是隐性知识，那么第二环节就是将隐性知识显性化，这样观察的方法就更加明晰，为下一环节独立观察和表达夯实基础。在此基础上学生观察有章可循，有法可依，同时又给予学生极大的创造空间，思维的独立性、发散性得到充分地提升，达成仿创和谐的目的。同样的范文，全班59个学生却呈现出26种不同的植物，每一种植物的介绍在有序的基础上都展示了孩子们不一样的个性，不一样的情感。
　　当然，与此类作文的景物观察、动物观察、人物动作、神态、语言、心理等专项训练都可以运用这样的方式。这类“下水文”属于“搭桥文”，能有效撬动学生主动性思维，培养思维的发散性、灵活性。

      3. 借“下水文”留空子，仿创共生让思维更深刻
　　到小学高年级，学生的抽象概念思维开始成为思维的主要形式，学生具有了一定的分析、判断能力；自我意识迅速增强，人际交往开始成为他们的主导活动。因此，纪实性习作开始登场，习作思维也开始向深度和广度发展。这时候教师“下水文”往往显得单一，如果用在写前确实容易限制学生的思维，此刻学生的范文可能比教师的“下水文”更有说服力、感染力，也往往被用于讲评习作。因此，改变“下水文”的形式，改全篇为片段，甚至是思维导图，找准学生习作中的疑难处、薄弱点，正面阻截，借力打力，能起到四两拨千斤的作用。

关于“下水文”的使用，总结了三种方式：

第一，抛砖引玉式。第三学段的习作指导强调整体构思，但是习作之始大多停留于表面。比如六年级习作单元“围绕中心意思写”，关于“甜”，学生大多想到了谁表扬了我，我心理甜，这时教师可以出示多角度的思维导图，如学会了一样本领；帮助别人，收到别人的感谢信；挑战某一任务，获得了成功；一只失而复得的小猫等，启发学生深度思考，多角度思维，训练学生思维的宽度。
　　第二，庖丁解牛式。习作过程往往经历“生活（素材）——思维——语言（文字）”的过程，只有深入浅出地教会学生思维方式、思维方法，学生才能得法。因此，将下水文分段呈现，梳理教师审题立意、比较取舍思维过程，理清范文行文思路，品评语言表达，训练的是学生的判断、审辨思维能力。
　　第三，锦上添花式。学生习作后，发现作文未达到效果，这时出示“下水文”，对照自己的文章分析优劣，触类旁通。比如，教学生写家乡美食，就可采用先写后教的方式，此刻的习作往往选材多元，但细节描写不够。于是教师“下水文”以“精美片段”的方式出场，引导多角度对照分析品评。在学生“心欲通而未能，口欲言而未达”时出示“下水文”，其效果不言而喻。